構建終身教育體系 創建全民學習型社會

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構建終身教育體系 創建全民學習型社會

日期：2011-04-08 作者：高志敏;賈凡;秦鈉;薛偉 來源：文匯報


編者按：為推動“構建終身教育體系，創建全民學習、終身學習之學習型社會”，本報邀請教育部全國教育科學規劃領導小組成人教育學科組成員、中國成人教育協會全國成人教育科研機構工作委員會理事長、華東師範大學教授高志敏牽頭，組織撰寫了一組以“終身教育”、“終身學習”為主題的系列文章，涉及基本理念、遠端教育、社區教育、國際動態等。希望由此引起社會各界對終身教育、終身學習更加深切的關注，並有助於相關實踐特別是學習型城市創建活動在上海邁出更加堅實有力的步伐。

創建“人人皆學 時時能學 處處可學”的學習型社會

■高志敏 賈凡

進入21世紀，在黨和政府的大力倡導下，我國“構建終身教育體系，形成全民學習、終身學習的學習型社會”的行動已經展開。學習型社會作為未來社會的理想追求，對其意涵的理解可以是動態的，但並不妨礙我們在21世紀初葉，凝練出她既為學界廣泛認同、又為大眾廣泛接受的“人人皆學、時時能學、處處可學”這樣一種實踐方針和遠景目標。

“人人皆學、時時能學、處處可學”的12字方針與目標，最先見於上海市委、市政府于2006年頒布的《關於推進學習型社會建設的指導意見》，即上海“到2010年，初步建成‘人人皆學、時時能學、處處可學’的學習型社會框架”。

為貫徹這一方針的基本精神，上海全市廣泛開展相關實踐，掀起了學習型家庭、學習型機關、學習型企業、學習型社區、學習型城市的創建熱潮，開展了豐富的社區教育、老年教育、遠端教育、開放教育、全民終身學習周等實踐推進行動。

我們還欣喜地發現，全國各地的學習型鄉鎮、學習型城市、學習型社會創建活動也在紛紛展開。特別是“人人皆學、時時能學、處處可學”的方針與目標，首先因其整齊對仗、朗朗上口，很快為大眾所熟知，且很快為民眾所廣泛實踐，以致我國新近出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》對此12字方針亦予以充分採納，並面向全國再次強調，“到2020年，努力形成人人皆學、時時能學、處處可學的學習型社會”。

“人人皆學、時時能學、處處可學”的內涵

為加深認識，我們有必要對蘊藏于“人人皆學、時時能學、處處可學”中的終身教育與終身學習思想作進一步闡釋與解讀。

1、“人人皆學”彰顯了學習的主體觀

“人人皆學”顧名思義，就是“每個人都來參與學習”。這種解釋看似簡單，卻隱含著終身教育與終身學習思想最為本質的特徵——對學習者主體地位的尊重與彰顯。

孔子的“有教無類”，孟子的“人皆可以為堯舜”，以及大教育家誇美紐斯要“把一切事物教給一切人”的主張，早已盡顯異曲同工之妙。當代，終身教育思想的提出者保羅·郎格朗更宣稱：“每個人都要實現自己的抱負”,“發展自己的可能性！”終身學習思想則以創新視角，主張學習者要從根本上實現從教育“客體”向學習“主體”的轉變。

在當今“以人為本”的理念背景下，“人人皆學”及其學習主體觀可以被詮釋為：它對學習者主體進行了界定。學習不再限于學齡兒童、精英階層的兩極領域。相反，它強調每一位社會成員，無論其性別、年齡、地域、職業、種族、收入等存在何種差異，都是平等的學習主體。它還突出強調了學習者的主體意識，認為每一位社會成員不僅是“教”的對象，更是“學”的主人。他們可以通過多樣化學習方式，特別是自我導向學習，充分挖掘自身生命潛能，在不斷變化中實現每個人的終身全面發展。

總之，“人人皆學”把“人”放在了首位，主張通過人的主體性學習來追求人的主動意識，實現人的充分發展。

2、“時時能學”闡揚了學習的時間觀

“時時能學”，意指“每時每刻都能進行學習”，這體現了終身教育、終身學習思想對學習與時間之關係的基本看法，在縱向維度上對“終身”這一概念形成了最為基本與真切的解釋。

兩千年前，荀子在《勸學》中便有“君子曰：學不可以已”的感慨，亞裏士多德也有“各種年齡的人都應受到訓練”的論斷。二戰結束，當面對早已被學校禁錮數百年之久的教育時，終身教育論者保羅·郎格朗大聲疾呼：教育“不再是一個人由初等、中等或大學等任何一個學校畢業之後就算完結了，而應該是通過人的一生持續進行！”終身學習思想倡導者、法國前總理埃德加·富爾也呼應道：“每個人必須終身不斷地學習！”

“時時能學”及其學習時間觀，更可具體解釋為：學習不應再受特定時間的局限。受傳統思維影響，學習往往被劃定在兒童、青少年的時間範圍。但在現行社會，學習必將超越這種局限，並延續到成年期乃至個體生命的終結。學習將真正實現“從搖籃到拐杖”的全程覆蓋。人們在任何時間都能學習。如果說，“延續一生的學習”仍略顯抽象，那就不妨把人的一生切割成無數具體的時間節點，這時便不難發現：人生中的每一次觀察與行動、嘗試與反思、閱讀與欣賞、交談與遊樂、欣喜與痛苦，甚至是深夜的夢境時分……都能通過學習來完成銜接。

可見，對於每個人而言，只要有時間的存在，就當有學習的存在。可以堅信，人們的生活品質、生命意義就是在這點點滴滴的學習行為中得以不斷改善、不斷提升的。

3、“處處可學”凸顯了學習的空間觀

“處處可學”，是指“到處、隨處都可以進行學習”，這又體現了終身教育、終身學習思想對學習與空間之關係的基本主張，也就是在橫向維度上對“終身”的含義有了非常直觀的闡釋。

老子曾說：道存在於萬物之間。顯然，這意味著任何事物都值得人們去參悟和學習；約翰·杜威“教育即生活”的理念也表明：若生活無處不在，則教育無處不在。而產生於當代的終身教育、終身學習思想倡導者指出：“要將社會整個教育和培訓的全部機構和渠道加以統合”，以使人們“在其生存的所有部門，都能夠根據需要而方便地獲得接受教育的機會”。

具體到當下的現實語境，“處處可學”及其學習空間觀的含義則又可表述為：學習不應再受特定空間的限制。按照約定俗成的看法，學習與學校之間有著天然聯繫，而一旦走出校門，它似乎又變得可有可無。但在終身教育、終身學習的實踐追求中，學習終將突破學校“圍墻”，回歸到人類社會的廣闊舞臺，並向人們生活的每一寸空間全面滲透。人們在任何空間都可進行學習。也就是說，學習可以存在、發生於與日常生活密切相關的諸多具體空間，如家庭、社區、企業、機關、公園、博物館、圖書館乃至田間地頭……若對此“生活處處皆學習”再繼續加以引申的話，顯然還可以得到一個非常重要的啟示，那就是：學習必須超越“教材”、“記憶”與“考試”等的傳統範疇，轉而指向豐富多彩的現實生活。

總之，“人人皆學、時時能學、處處可學”，因其特有的中國語言習慣和文化風格，盡顯鮮明的本土意義與原創價值；因其對學習主體以及時空概念的融合，彰顯了多維的理論訴求；因其廣泛的認知度與知曉度，為學習型社會的創建打下了堅實可靠的實踐基礎；又因其點到為止的風範，為我們指導相關實踐的個性化與多元化發展提供了廣闊的想像與探索空間。

進一步突破“終身教育”的發展障礙

隨著相關實踐活動的廣泛開展，“人人皆學、時時能學、處處可學”已對學習型社會創建產生了顯著影響。然而，如果以終身教育、終身學習思想來衡量，仍會發現其中存在諸多問題。概括說來：

其一，關於“人人皆學”。我們的相關努力仍多集中于大中型城市中的“有閒”人群，那些或奔于生計、或忙於工作、或困于邊緣的人群未能完全納入視野；

其二，關於“時時能學”。我們已關注到各年齡階段人群的學習，但各階段之間的過渡、銜接及其適應性學習，卻仍未能夠引起足夠重視；

其三，關於“處處可學”。我們正在社會各領域開發豐富的學習資源，為廣大民眾提供便利，但還繼續面臨如何進一步消除障礙、無縫銜接、充分共用等一系列現實問題；

……

在創建“人人皆學、時時能學、處處可學”的學習型社會的進程中，基於以上論述與思考，我們期待在終身教育、終身學習思想指引下，能夠以更加全面、穩健的姿態，特別是在如下方面邁出更加堅實的步子：

第一，重點開展關於老年人、農民工、失地農民、失業人員、殘障人士等社會失利群體的學習活動，並通過學習改善其生活現狀；

第二，深入民眾生活、開展調查研究，按照學習者的意願、興趣及個體發展的需要來制定人性化、個性化的教育制度與學習方案；

第三，促進和加強學習者的主體意識，使其以主人翁姿態，積極參與學習，積極進行自我學習，並在學習中實現從“life-long”（生命長度）、“life-wide”（生命寬度）向“life-deep”（生命深度）的縱深發展，即尤其關切心靈、精神層面的學習，以提升生命價值與意義；

第四，大力發展面向人生轉折期的各類教育與學習實踐，讓處於兒童向成人、學校學生向社會成員、工作向退休、壯年向老年過渡的人們汲取更大的智慧與勇氣；

第五，積極倡導社區所屬的機關、學校、企業、醫院、社團、文化場館等，將各自學習資源加以適宜統計、公佈與開放，並在與行政部門及社區居民的不斷互動中，自然形成具有社區特色的學習項目與學習共同體；

第六，支援並推廣與生活相關的非正式、非正規學習的研究與實踐，以真正讓人們突破“學習即學校、學校即學習”的思維模式，建立“學習即生活、生活即學習”的全新理念，讓學習重新回歸到為完滿生活、幸福生活而服務的快樂狀態。

如果說“人人皆學”指“人”，“時時能學”表“天”，“處處可學”意“地”，那麼，隨著我國學習型社會建設的順利推進，“天時地利人和”相互貫通的理想社會便終將會到來。

（作者高志敏為華東師範大學教授、博士生導師；賈凡為上海電視大學長寧分校教育學博士）

社區教育：民眾終身學習的重要陣地

■秦鈉

隨著社會現代化進程的加快，由保羅·郎格朗提出的終身教育思想在全球範圍廣泛傳播。終身教育拓展了教育時空，實現了對傳統教育制度的創新和發展。社區是人們生於斯、長于斯，休戚與共、互動交流的“共同生活體”，也是個體從嬰兒到青年、從成年到老年，不斷學習、獲取知識，提高技能、提升能力，實現終身社會化的場所。社區教育是終身教育的重要組成部分，是服務與滿足廣大民眾終身學習需求的重要陣地，也是營造和諧、幸福社區的重要途徑。

在終身教育思想推進過程中，社區教育顯現著多方面的功能，其中最主要的是對個體發展、社區發展和社會發展的功能。

功能之一：滿足不同人群的學習需求，提升個體的社會適應能力。社區教育是在一定地域社會內，社會各方整合社區內教育資源，為滿足不同人群的學習需要而提供有組織的教育服務。如：青少年的生活經驗養成、老年人活出生活的精彩、失地農民的職業技能培訓、外來務工人員的異地生活適應、智障人員的生活技能培養、職場人員對子女的家庭教育需求等等。社區教育組織形式靈活，內容豐富多樣，開放性程度高。社區教育通過學校－家庭－社會間的連攜，志願者和各種社區教育團體力量的整合，能夠滿足社區不同人群的學習需求，使個體獲得知識、能力和生活經驗，並促使個體適應社會，在現代社會中獲得良好的生存與發展。

功能之二：增進人際互動，提高凝聚力，推進社區發展。隨著社會經濟發展和人們生活水準提高，現代城市社區中的傳統鄰里關係逐漸淡薄。社區教育立足草根，在一定地域時空裏，有組織地開展民眾自主教育和相互教育的活動，包括家庭、鄰里、學校、職場中的人際互動與交流學習，圖書館、博物館、文化中心、社區學校等社區公共文化設施中的各類學習活動。豐富的社區教育活動，吸引民眾走出獨門獨戶的單元樓，相互交流學習，形成較高頻率人際互動。在學習中大家相知相識，建立互相信任，在交流中關注共同的問題，在互動中遵守共同的規則，使社區凝聚力不斷提高，有利於推進社區發展。

功能之三：提高幸福指數，構建和諧社會，推動社會進步。社區教育在為廣大民眾提供教育服務的同時，把“共同建設幸福家園”的理念植入其中，傳播現代文明，傳承歷史文化，提高民眾素質，營造親密人際關係，以實現輕鬆交往、出入相撫、守望相助的和諧“熟人社會”，進而使生活在社區中的民眾獲得精神共鳴，從而有利於提高民眾對社區公共利益的自覺認同，促進社區共同文化、共同行為規範和社區意識的發展，並進一步提升社區民眾的幸福指數和對社區的歸屬感，為構建和諧社會夯實基礎。

縱觀我國現代意義的社區教育，在黨和政府的著力推動下，經過20多年發展，已經取得長足進步。上海目前擁有社區教育場所總面積約達231000平方米，19個行政區縣建立起社區學院19所，社區學校220所。全市已形成區級社區學院、街道社區學校、居委會辦學點三級社區教育網路，將服務於終身學習的“陣地”延伸到了民眾身邊。上海開放大學的掛牌成立，標誌上海終身教育、社區教育進入新的發展階段。筆者認為，此刻亟須加強社區教育內涵建設。一方面要借鑒發達國家成熟社區教育經驗，另一方面更要根據中國社會發展特點，採取“實踐－理論－再實踐”範式，對社區教育進行本土化研究。具體可以採取以下對策：

對策之一：充分利用設施資源，擴大民眾參與率。開展社區教育必不可少的物質條件是“設施”，充分整合利用，並不斷擴充完善社區教育各項設施，是推進社區教育內涵建設的關鍵之一。目前上海擁有社區教育設施場所資源已接近發達國家城市水準，但從運行情況看，存在諸多不盡如人意的地方，如：社區內企業、機關、學校等單位的教育、學習資源各自分割；街道文化活動中心、圖書館、青少年活動中心缺乏“人氣”；社區學校學員的“老面孔”現象也十分突出。走出上述窘境，一方面需要建立有效的社區教育協調機制，統籌整合設施資源，提高利用率，另一方面，要加大宣傳推進力度，建立了解民眾學習需求的反饋機制，提高民眾對社區教育的知曉度、認同度，進而提升社區民眾的參與率，充分滿足社區不同人群的終身學習需求。

對策之二：發掘社區“領袖”人物，培養民眾自我教育能力。社區教育立足草根，服務於廣大百姓，注重“民眾的自治”和“參與式發展”。推進社區教育內涵建設，需要充分發掘社區“領袖”人物——社區中有一技之長、熱心社區教育的人士，培育和打造社區活動團隊。通過培訓，逐步提升社區民眾自我教育、相互教育的能力。上海的姐妹城市大阪，在構建起“三重學習圈”終身教育設施後，將重點放在了培養社區“領袖”、培育和養成社會教育關係團體方面。如今，各種社會教育關係團體協議會，形式多樣的非政府、非營利組織已成為大阪市開展終身教育活動的主力軍。政府的作用是制定有關終身教育的規劃、政策和措施，保障市民的終身學習，並對市民的終身學習活動提供資金支援。就目前上海社區教育而言，主要是依靠各級政府和街道居委會來進行直接推動式的教育。雖然一些社區涌現出了“熱心人”和由社區居民自發組成的文化團隊，但距離“自我教育、相互教育”目標，還有很長路要走。在此，大阪的經驗可資借鑒。

對策之三；壯大志願者隊伍，提高民眾社會參與能力。隨著社會經濟發展，人們的物質生活豐裕富足，餘暇自由時間增加，平均壽命延長，許多社區民眾把參加志願者活動視作實現自我價值的途徑。組織招募志願者活動，使社區眾多熱情人士有機會參與社區教育活動，為他人服務。目前活躍在上海社區教育現場的志願者中有在校大學生、高校教師、賓館廚師、歸國僑胞、退休老幹部、職場白領等，但從志願者隊伍人數看，與發達國家的大城市相比還有差距。推進社區教育內涵建設，需要壯大志願者隊伍，提高廣大民眾的社會參與能力。為此，筆者建議，在居民小區範圍內招募志願者，來擔當社區的“終身學習推進員”，以協助街道辦事處和居委會深入小區、樓組，了解民眾的學習需求和願望，為居民提供學習方面的諮詢，及時將百姓的學習需求資訊反饋給社區學院、社區學校等，使社區教育活動與百姓的終身學習需求對接。同時，通過“終身學習推進員”將自己的生活方式、態度和理念傳遞給身邊的人。增進社區民眾對終身學習的認知，帶動社區民眾學會“主動”學習。

（作者為上海大學社會教育研究中心研究員）

終身教育視域下的遠端教育

■薛偉

上海“十二五”發展的主線是“創新驅動，轉型發展”，其中，“轉型”是目標，“創新”是關鍵，而創新型人才是關鍵中的關鍵。培養創新型人才是一個持續的過程，需要終身教育、終身學習。

一、終身教育：為了人的終身全面發展

從本質上看，創新型人才是全面發展的人，也應是終身發展的人，唯其如此，才能保證其持久的創新能力。保羅·郎格朗的終身教育理論指出：“鋻於人格發展需要通過人的一生來完成，因而，只要人還活著，教育就應該是永續的。”終身教育是人獲得終身全面發展的重要手段。“人的終身全面發展”具有三方面的要求：

1、發展的質——“自由”和“協調”。“自由”是指個人的發展為個人所駕馭，而不屈從於外界客觀條件。“協調”是指智力和體力發展的協調。馬克思、恩格斯認為，智力和體力是否在個體本身或者勞動生產的過程中協調發展，是區分發展是否全面的根本標誌。因此，終身教育須為個體的自主發展、協調發展服務。

2、發展的量——“多方面”和“盡可能”。“多方面”是指發展的廣泛性和全面性，“盡可能”是指在考慮社會條件和個人自身發展的差異和可能性的基礎上，發揮個人的主觀努力，盡可能拓寬發展領域。“多方面”和“盡可能”充分表明瞭個人發展的廣度是沒有特別限定的，也對終身教育提出了更多機會、更多資源的要求。

3、發展的度——“充分”和“永續”。“充分”是指最大限度地發展個人的智力和體力。“永續”是指人的發展貫穿其一生。終身教育應超越傳統教育時空局限，在人的各個發展階段，提供多層次類型的教育機會和資源。

人的終身全面發展對終身教育提出了要求：要提供足夠的教育機會、豐富的教育資源以及充分的學習支援，滿足個體多樣化的學習需求。以現代通信技術、電腦多媒體技術和網路技術為基礎的現代遠端教育，能有效發揮各種教育資源以及技術手段的作用，使學習者得到更方便、更廣泛的教育服務，為實施終身教育構架了有力支點。

二、遠端教育：終身教育的重要支點之一

遠端教育的重要作用，就是將“遠”變成“近”，將“分”集成“合”。

1、擴大教育機會，更具公平性。遠端教育的師生處於時空分離狀態，但資訊技術在教育中的應用，將分離的師生在時空上聯結起來，創造了更多學習機會。同時，各級各類教育資源通過多種資訊技術手段提供和呈現，將吸引不同年齡、不同需求、不同目的、不同層次的學習者，匯聚到遠端教育的大平臺上，各學所需。

2、豐富教育資源，更具共用性。教學資源的豐富在於教育院校和機構的廣泛合作，更在於學習者通過資訊技術在世界範圍內共用優質資源。終身教育資源應包含學習者所需的各類資訊、課程、教師以及教學和學習資源。就教學和學習資源而言，從學歷分類上，包含學歷教育、非學歷教育及其他教育資源；從服務對象上，覆蓋各種年齡、層次的市民學習者；從表現形式上，包括文字、音像、多媒體等；從獲取方式上，可以通過網路、電視、移動終端等多種渠道。

3、方便教學交互，更具互動性。教與學是教學過程的兩個方面，只有通過雙方有效互動才能達到教學目標。基於網路的現代資訊技術支援多向度的資訊交流和傳遞，新技術使教學互動的便捷程度甚至超出傳統教育。同時，先進的資訊技術為教學管理提供了豐富手段，可以忠實記錄、評價學習過程及結果，形成伴隨學習者終身的學習檔案，為學分積累、轉換、兌換提供了基礎。

4、提供多種支援，更具自主性。提供遠端學習支援服務的機構眾多，遠端教育的教師團隊，以及由此構成的遠端教育的支援服務體系和平臺，可以匯聚教師、匯聚服務，使學生不僅能自主學習，還能開展協作學習、合作學習等，並能根據需要，提供目標、資源、條件、技能和心理等多種支援服務，使學習自主性獲得充分體現。

三、從理論到實踐：破解難題才能走得更遠

近年來，國際開放課程受到學習者的熱捧，已成為遠端教育支撐終身教育的成功案例。上海提出的“智慧城市”建設戰略，為遠端教育發展提供了更好的基礎條件。匯集優質資源，進一步發揮遠端教育在推進終身教育中的作用，需破解以下幾個難題：

第一，建立有利於共同協作的體制，破解業務分割與整合帶來的矛盾。教育資訊化有利於各種教育資源共建共用，但各級各類教育之間、各教育機構之間業務分割，給教育資源整合帶來了技術本身無法解決的難題，需要在體制上突破，建立有利於各級各類教育機構共同協作、共同提供教育機會和資源的體制。

第二，形成多方共同投入機制，破解學習成本低與建設投入大的矛盾。學習者借助遠端教育，可以輕鬆獲取許多優質教育資源，無需支付高昂學費，但教育機構卻需要投入大量優質師資、財力和物力，本身卻不能由此彌補相應的投入。需要探索形成政府、學校、社會以及個人共同投入的新機制，保障遠端教育持續發展。

第三，構建基於雲計算技術的應用服務平臺，破解數字鴻溝與便於應用的矛盾。數字資源具有易於傳播、獲取的特點，但由於數字資源本身格式的差異以及傳輸與顯示系統的差異，存在難以逾越的數字鴻溝。學習者本身具備的資訊技術條件和技能的差異，又將造成學習機會不均的新問題。隨著新一代資訊技術浪潮興起，需構建基於雲計算技術的應用服務大平臺，降低技術門檻，同時，應大力普及資訊技能培訓，幫助學習者提高技能水準，填平數字鴻溝。

第四，探索有利於保護知識產權的制度，破解資源開放與許可權約束的矛盾。教育資源開放能夠讓更多人獲得學習機會，但另一方面，資源開放的有序性需要相應制度予以保障，無限制的資源開放是不能長久的。依靠制度對資源建設者的知識產權給予保護，能有效調節資源分配，讓有限資源發揮更大作用，才能讓資源開放具有持久動力。

總之，新的體制、機制、平臺和制度將為遠端教育發展提供保障，同時也將推動教育觀念、教育格局和教育模式創新，從而為構建終身教育體系、創建學習型社會、培養創新型人才提供有力支撐。

（作者單位：上海電視大學）